進(jìn)入21世紀(jì)，創(chuàng)客教育繼承了佩伯特的教育思想，將創(chuàng)中學(xué)在更大范圍內(nèi)推向了教育實(shí)踐，并在學(xué)校中掀起了一股以創(chuàng)造性學(xué)習(xí)為主旨的教育改革熱潮。作為一種創(chuàng)新取向的教育新形態(tài)，以創(chuàng)中學(xué)為核心理念的創(chuàng)客教育迅猛發(fā)展，在教育領(lǐng)域內(nèi)一步步地突破人類自身的不完備性，不僅正在重塑21世紀(jì)教育的現(xiàn)實(shí)和未來景觀，而且還正在重構(gòu)數(shù)字化生存時(shí)代的教育理論。

在教育改革的實(shí)踐探索中植培全民眾創(chuàng)的文化基因。近年來，伴隨創(chuàng)造性學(xué)習(xí)理念在學(xué)校教學(xué)中的廣泛傳播與實(shí)踐，創(chuàng)客教育開始逐漸改變傳統(tǒng)教育過程中知行分離的教育異象（Martinez et al.，）。具體來看，過去以知識(shí)為本位的教育實(shí)踐認(rèn)為人的不完備性是不可逾越的障礙，因此教學(xué)就是由作為知識(shí)載體的教師向白板式的學(xué)生傳遞信息的過程。雖然不同時(shí)期的社會(huì)發(fā)展與技術(shù)創(chuàng)新推動(dòng)了教學(xué)方式變革，但這種變革往往都基于知行分離的預(yù)設(shè)，因而僅僅只是由“人灌”向“電灌”、由單一灌輸向多元灌輸轉(zhuǎn)變，教育改革往往走入換“湯”不換“藥”的死循環(huán)。而創(chuàng)客教育正在催生一種別樣的教育景象。在這種新型的教育實(shí)踐中，學(xué)習(xí)者完全構(gòu)建了一種新的教育規(guī)范與形式。在這里知行分離與灌輸式的教與學(xué)不見了，學(xué)習(xí)者主要通過上手與上心的協(xié)同交互不斷體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)新知識(shí)和培養(yǎng)新能力，從而徹底推動(dòng)教育方式的變革。

創(chuàng)客教育作為信息時(shí)代一種新的教育實(shí)踐形式，其中蘊(yùn)含的“思維創(chuàng)新”“合作探究”與“協(xié)同創(chuàng)造”等主體能動(dòng)理念深入到教育實(shí)踐的方方面面，有效緩解了主體迷失的教育困境，重新激發(fā)了每一位學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造潛能。正如埃里卡·哈爾夫森（Erica Halverson）等指出的，“異于傳統(tǒng)教育將學(xué)習(xí)視為知識(shí)傳遞的灌輸理念，把兒童看作是一種消極的被動(dòng)形象，創(chuàng)客教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的積極性與創(chuàng)造性，一般視學(xué)習(xí)者為積極的能動(dòng)主體。在具體的教育實(shí)踐中，同儕合作在創(chuàng)客教育中占據(jù)非常重要的分量，學(xué)習(xí)者在團(tuán)隊(duì)合作的氛圍中彼此承擔(dān)，共享各自的知識(shí)基礎(chǔ)與問題解決技能，相互之間架構(gòu)起創(chuàng)造性的協(xié)作‘支架’，以此充分發(fā)揮自身的探究能力、合作能力與創(chuàng)新能力。”

在打破知行分離與主體失落等教育異象的過程中，創(chuàng)客教育塑造了一種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)理念與教育文化，最終為全民眾創(chuàng)的時(shí)代愿景培育了創(chuàng)造的基因。保羅·斯密斯（Paul Smith）認(rèn)為：“以培養(yǎng)創(chuàng)造能力為核心的創(chuàng)客教育正成為顛覆學(xué)校教育的助推器，其在教育實(shí)踐中的廣泛開展直接推動(dòng)了21世紀(jì)的教育主題從知識(shí)性學(xué)習(xí)走向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，為未來教育的人才培養(yǎng)提出了新的時(shí)代要求。在這個(gè)新要求中，學(xué)生不再只是單純地學(xué)習(xí)知識(shí)，而是能夠積極參與到各種各樣的創(chuàng)造性活動(dòng)中去，努力將自身創(chuàng)意轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的制品，進(jìn)而在這一過程中搖身一變成為數(shù)字創(chuàng)客。”（Smith，2017）創(chuàng)客教育在實(shí)踐過程中塑造的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新文化為每一位學(xué)習(xí)者都賦予了創(chuàng)造的氣質(zhì)，從而為大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新的時(shí)代愿景植培了寶貴的文化基因。

以突破解決不完備性為核心構(gòu)建一套新的教育理論。在對(duì)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)上，堅(jiān)持何種理論觀點(diǎn)，不僅決定了教育實(shí)踐的具體形態(tài)，更是影響了教育研究的科學(xué)探索與理論建構(gòu)。過去，教育研究者對(duì)于學(xué)習(xí)的理解是建立在人的不完備性不可逾越這一前提假設(shè)之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中思維與行動(dòng)的局限性是束縛知識(shí)習(xí)得的主要矛盾，將學(xué)習(xí)者視為被動(dòng)性與依賴性的個(gè)體存在，對(duì)應(yīng)的教育理論建構(gòu)大都基于知識(shí)傳遞與授導(dǎo)之教育傳承的思想。從夸美紐斯提出的“把一切科學(xué)教給一切人的全部藝術(shù)”的口號(hào)，到經(jīng)赫爾巴特理論化的“三個(gè)中心”制度，都是踐行這一認(rèn)識(shí)的例證。后繼的研究者們沿著這種理念，在不同歷史時(shí)期構(gòu)建了一個(gè)又一個(gè)以傳承為主題的教育理論體系。

創(chuàng)客教育的理論追求則與此不同。它彰顯出對(duì)知行分離進(jìn)行突破的努力，強(qiáng)調(diào)以思維與行動(dòng)的交互激發(fā)學(xué)習(xí)者的主體潛能，關(guān)注的是如何在打破不完備性的基礎(chǔ)上培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，主張?jiān)趧?chuàng)造中進(jìn)行學(xué)習(xí)，帶來的是一系列關(guān)于學(xué)習(xí)與教育的新理解，因而對(duì)應(yīng)的教育研究也就是一套新體系。在創(chuàng)客教育的實(shí)踐探索中，一旦知行之間的矛盾被化解，不完備性問題將在教育過程中真正得到實(shí)質(zhì)性突破，“創(chuàng)造”也由此會(huì)代替“傳承”而成為人類教育發(fā)展新的時(shí)代主題。從這一意義上來說，借助創(chuàng)中學(xué)蘊(yùn)含的教育新理念，創(chuàng)客教育為信息時(shí)代教育研究的理論建構(gòu)開辟了新天地。

簡而言之，創(chuàng)客教育在理論上的追求，旨在突破不完備性這一根本的教育約束，致力于構(gòu)建一套新的教育理論。在這套面向未來、尚未成型的新理論中，對(duì)于教育的理解以知識(shí)創(chuàng)造為基礎(chǔ)，最重要的使命在于培養(yǎng)主動(dòng)探究、積極創(chuàng)造的學(xué)習(xí)主體。實(shí)踐已經(jīng)表明，在先進(jìn)信息技術(shù)的助力下，創(chuàng)客教育提供的教學(xué)支持，能夠真正讓學(xué)習(xí)者依據(jù)個(gè)人興趣主動(dòng)參加多種創(chuàng)意制作活動(dòng)，并在這一過程中努力解決各類疑難問題，最終通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)把這些所思與所得分享給協(xié)作團(tuán)體，進(jìn)而以此彰顯其能動(dòng)性與個(gè)性化的創(chuàng)客形象。如此一來，人的主體性與能動(dòng)性將真正得到釋放，每一位學(xué)習(xí)者除了能從教師那兒習(xí)得新知識(shí)，是教育中的消費(fèi)者之外；同時(shí)還能在此基礎(chǔ)上自行創(chuàng)造新作品，更是一位積極的生產(chǎn)者，教育由此便可進(jìn)入自組織和超循環(huán)的新境界。過去課堂教學(xué)中“我思故我在”的學(xué)習(xí)就變成了一種“我參與故我在”的新景象。

綜上所述，不完備性是制約人類社會(huì)生產(chǎn)的主要矛盾之一，其在教育領(lǐng)域中留下了知行分離與主體失落兩大難題。創(chuàng)客教育以創(chuàng)中學(xué)為內(nèi)核，扭轉(zhuǎn)了主體行動(dòng)在教育過程中的被動(dòng)地位，改變了知行分離的主客關(guān)系，解決了主體失落的教育問題，不僅強(qiáng)調(diào)在教育實(shí)踐中重塑思維與行動(dòng)之間的交互關(guān)系，以此推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的創(chuàng)造性發(fā)展，還試圖在理論上突破人的不完備性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育理論的科學(xué)重構(gòu)。

審核編輯 黃昊宇